Рязанов В.А. Из опыта применения методики Ривина на уроках русского языка при организации обучающего изложения

 

Изложение – форма работы по развитию речи учащихся

В системе работы, призванной развивать и совершенство­вать коммуникативно-речевые умения школьников, большую роль играют изложения – традиционный вид работы по развитию связной речи.

Суть деятельности учащихся при написании изложений – уяснить содержание и смысл исходного текста, чтобы вос­произвести, передать его логически стройно и последовательно.

По тому, как ученик излагает учебный материал, учитель в большой мере судит о том, что и как он усвоил, и в соответствии с этим оценивает его знания и умения.

В школьной практике используются различные по цели и разнообразные по содержанию исходного текста изложения. По цели это изложения контрольные и обучающие. Основное различие между ними в том, что перед обучающими изложениями проводится подготовительная работа, имеющая целью вооружить учащихся новыми для них знаниями или поупражнять в умениях и навыках, необходимых для передачи содержания исходного текста. Перед проведением контрольных изложений подготовительная работа не предусматривается.

Именно в этом, на мой взгляд, и кроется причина тех затруднений, с которыми сталкивается большинство школьников при написании контрольных изложений. Без какой-либо предварительной работы с текстом,  учащимся следует понять содержание, ос­новную мысль, определить тему, соотнести ее с заголов­ком (если он есть), если заголовка нет, подумать, каким бы он мог быть; определить основной тип речи (повество­вание, описание, рассуждение); запомнить последовательность микротем, составить план и записать отдельные особо выразительные слова и словосочетания. Слушая текст второй раз, уже зная задание к нему, уче­ники уточняют свой план, большее внимание уделяют фактам (датам, фамилиям и т. п.), отмечают выразитель­ные приемы, использованные автором текста… Важно увидеть, уловить своеобразие авторского стиля.

И все это нужно выполнить после двукратного прослушивания. Очевидно, что контрольные изложения  ориентированы на т. н. аудиалов, на тех, кто легко воспринимает информацию на слух.  В то время как, по данным современной психологии, большая часть учащихся (около 80 %) имеет зрительный тип памяти. Им «для запоминания необходимо самим увидеть предмет, его изображение или прочитать о нём.  При воспроизведении материала такие дети как бы видят прочитанный текст, место на странице, где об этом написано, иллюстрации, схемы и т. д.  Большинство учащихся, таким образом, на уроках, где проводятся контрольные изложения, попадают в заведомо проигрышную ситуацию, в которой без подсказок и списываний они просто обречены на неуспех.

Вследствие того, что произношение слов в русском языке не совпадает с их правописанием, менее всего приходится учитывать слуховую память, значение же зрительной и моторной памяти нельзя преувеличить. Учащийся часто видит то или другое слово напечатанным на такой-то станице (правой, левой), в таком-то месте (наверху, внизу, в конце строки, в середине…) и как бы списывает его при писании.

В 1927 году русский учитель-эмигрант Модест Гофман в своей книге «Русская школа за рубежом», делясь раздумьями о проблемах образования, своим опытом преподавания различных предметов, сетовал на одну особенность  преподавания русского языка в части развития письменной речи: «Ни в одной дисциплине не обнаружи­лся в такой мере и так ясно недостаток русского преподавания, как в письменных  работах по русскому языку. Нередким было явление, когда оканчивающий студент-филолог после восьмилетнего гимназического труда, после восьмилетнего писания диктовок, изложений и сочинений затруднялся в композиции зачетного сочи­нения и подавал его с таким ужасающим количеством ошибок, что приводил в по­нятный трепет профессора.

Я не знаю, будет ли большим преувели­чением с моей стороны, если я скажу, что преподаватели русского языка не столько учили и учат писать, сколько требовали, чтобы учащийся научился писать; шла постоянная проверка знаний (диктовки, изложения, сочинения) и никогда — за редкими исключениями — обучение (выделено Гофманом – В.Р.)».

Высказывание Гофмана следует признать справедливым. Ведь в самом деле: мы гораздо больше требуем от ученика, чем ему даем, предъявляем такие требования, которых без нашей помощи не может исполнить средний ученик: в результате вполне успевают только блестящие по своим способностям ученики, средние же и слабые, несмотря на большую затрату труда, остаются малограмотными.

Следует также признать, что передача содержания исходного текста не может быть единственной задачей при написании изложений. Помимо проверки умения запоминать и воспроизводить, при работе над изложением необходимо активизировать пассивный словарь ученика, вводить в его речь новые слова, над значением и употреблением которых должна проводиться в классе определенная работа, речь учащихся должна обогащаться и другими языковыми средствами выражения мысли. Под влиянием языковых особенностей исходного текста учащиеся должны учиться использовать в своей речи более разнообразные по структуре и стилистической принадлежности грамматические конструк­ции. Кроме того, в ходе анализа содержания текста, школьников необходимо учить выде­лять главное и второстепенное, строить доказательства и делать выводы, делить текст на смысловые отрезки и устанавливать между ними связь, составлять план и др. Это важные общеучебные умения, кото­рые связаны с коммуникативно-речевыми умениями и навы­ками; овладение ими необходимо для будущей практической деятельности выпускников школы.

К сожалению, организация учебного занятия, аналогичная тому, на котором проводится контрольное изложение, не имеет объективных возможностей для развития вышеназванных умений. Главный недостаток в этом – отсутствие непосредственной работы с текстом, основанной на зрительном восприятии и речевом воспроизведении.

Каким же должно быть учебное занятие, восполняющее этот недостаток?

Практика показала, что обучающее изложение, организованное на основе непосредственной работы с текстом в условиях общения учащихся в парах, данную проблему в определенной мере решает.

 

В 1997 году на уроках русского языка в 5б классе Березовской средней общеобразовательной школы Кемеровского района была впервые организована учебная работа над изложением не совсем обычным образом. В основу организации этой работы мы положили уже известную методику А.Г.Ривина. Особенности изложения как вида работ, конкретные задачи, стоящие перед нами,  требовали некоторых изменений методики. В результате получилась некая модификация методики Ривина.

Основные моменты методики

Для упорядочения работы с текстом изложения в парах сменного состава был разработан следующий «Алгоритм»:

Алгоритм /порядок/ работы

в парах сменного состава при написании изложения

  1. Ученик А  вполголоса читает текст 1 абзаца,  ученик В внимательно слушает.
  2. Ученик Б пересказывает прослушанный текст,  ученик А внимательно слушает  (можно с опорой на текст)  и при необходимости уточняет,  дополняет.
  3. Ученики задают друг другу вопросы к тексту 1 абзаца и отвечают на них,  используя при этом,  если нужно, текст.
  4. Ученики совместно озаглавливают 1 абзац и записыва­ют в свои тетради заголовок как пункт «Плана».
  5. Ученики самостоятельно выписывают в «Словарь» труд­ные слова из абзаца (при этом «трудноё место» в слове выделяют другой пастой).
  6. Работа со 2 абзацем ведется также,  начиная с пунк­та 1,  но ученики на этот раз меняются ролями  (ученик Б читает,  ученик А слушает,  а затем пересказывает). И далее по «Алгоритму».
  7. После проработки двух первых абзацев образуются новые пары, в которых ведется аналогичная работа со следующими двумя абзацами текста.

На что обращалось внимание учеников при знакомстве с этим алгоритмом работы?

Во-первых,  очень важно читать внятно, так, чтобы у слушающего не возникало трудностей при восприятии текста. Иначе он не сможет хорошо пересказать услышанный текст. Поэтому чтению вслух может предшествовать чтение текста про себя.

Во-вторых, отмечается важность постановки вопросов к тексту. Учащимся говорится, что чем больше вопросов они друг другу зададут, тем лучше они запомнят текст. Вопросы могут быть различные: выясняющие конкретное значение тех или иных слов, понятий, уточняющие смысловую связь частей абзаца и т.д.

В-третьих, в отличие от базового варианта методики Ривина в нашем случае партнеры все записи делали в своих тетрадях. В конце работы тетради сдавались на проверку учителю, который уже оценивал работу каждого в отдельности, и здесь важным оказывалась и каллиграфия, и орфография. Кроме того, если при озаглавливании абзаца напарники не приходили к единому мнению, то хозяин тетради записывал тот вариант заголовка, который удовлетворяет его, поскольку  именно ему придется в дальнейшем пользоваться эти планом.

В-четвертых,  при записывании  в «Словарь» труд­ных слов из абзаца ученикам нужно было обязательно «трудное место» в слове выделить другой пастой (зеленой, красной, карандашом). Этот прием мы заимствовали из давней практики французских педагогов. Основной расчет здесь делается на том, что глаз более запоминает букву в слове, выделяющуюся среди других букв, кроме того, самый процесс писания исключает возможность невнимательного, небрежного отношения. Целесообразность такой записи, прежде всего, обусловлена самой механикой занятий: внимание постоянно напряжено для того, чтобы не пропустить красную (зеленую) букву, да и самый процесс писания происходит очень замедленным темпом, поскольку после нескольких «черных» букв, написанных одной пастой, нужно взять ручку с другой (красной) пастой, написать ей букву, снова положить ее и снова взять первую ручку. Нужно ли говорить о том, как такой процесс писания закрепляет и в памяти орфографию слова?

Структура учебного занятия в целом выглядит следующим образом:

1.   Информационный ввод учителя

2.   Поабзацная проработка текста в парах сменного состава (по «Алгоритму»)

3.   Однократное чтение вслух текста учителем.

4.   Самостоятельное письменное воспроизведение текста с использованием составленного «Плана» и «Словаря».

 

Подготовка дидактического материала

Текст. Если методика Ривина основана на работе с разными текстами, то перед нами стояла задача организовать работу в парах сменного состава с одним текстом. Как это сделать?  Нужно было разбить текст на смысловые отрезки. Одним из таких текстов была  известная записка И.И.Пущина о Пушкине в изложении В.Смирновой:

1       Царь сослал Пушкина в село Михайловское Псковской губернии, где находилось родовое имение поэта. В двух верстах от деревни, на косогоре, одиноко стоял барский дом, деревянный, в один этаж. Дом был старый, половицы скрипели. Парадные комнаты были заперты, окна завешены. Зимой отапливали только три комнаты. Печи дымили.

2       Встав поутру рано. Пушкин каждый день купался – летом спускался к реке, зимой шёл в баню, разбивал кулаком лед в деревянной бочке, окунался в ледяную воду. В ясную погоду садился с утра на коня. В осеннюю слякоть и в зимнюю вьюгу, когда ему хорошо работалось, до полудня писал в постели, не одевался, чтобы не развлечься, не уйти из дому. Обедал поздно – в сумерки. До сумерек, перед обедом, в любую погоду гулял по полям, по лесу. В длинные зимние вечера играл сам с собой на бильярде 1, слушал нянины сказки и песни.

3       Сначала он тосковал сильно, хотел убежать в чужие края. Он был один. Не было с ним товарищей. Не с кем было поде­литься удачей, не у кого спросить совета. Потом привык, работа заняла его.

4       В своих произведениях описывал он занесённые снегом леса, и свой одинокий дом, и дворового мальчика на салазках, и свой одинокий бильярд, и свою старую няню. За два года написал он столько, что другому хватило бы на долгую жизнь.

5       Однажды зимой ему выпала нежданная радость. Это было в январе. Рано утром его разбудил колокольчик. Он выглянул в окно: сани промчались мимо крыльца и застряли в сугробе. Он узнал Ивана Пущина — лицейского своего товарища и друга. Как был, в одной рубашке, босиком, выскочил он на крыльцо, протянул руки. Пущин схватил его в охапку и внёс в комнату. Прибежавшая няня так и застала их в объятиях друг друга — одного почти голого, другого в шубе, обоих – в слезах.

6       В комнате был беспорядок: стол был завален рукописями, везде валялись перья – обкусанные, обожжённые; на стульях, на диване – книги. Пущин оглядывал бедное это жилище, искал, где умыться. На­конец и гость и хозяин привели себя в порядок, няня принесла кофе. Пушкин жадно расспрашивал друга, что делается в Рос­сии, что говорят о нём, рассказывал, что трудится охотно и усерд­но. За обедом Пущин приказал достать привезённое им шампан­ское.

7       Часы летели. В полночь няня дала им ужинать. Уже запряга­ли лошадей. Пора было расставаться. Оба вдруг почувствовали, что видятся в последний раз. Предчувствие сбылось: через два года Пущин был уже на каторге. Со свечою в руке Пушкин вышел на крыльцо. Снег скрипел под полозьями, от коней шёл пар. Пущин махнул рукой и бро­сился в сани.

(По В.Смирновой)

 

1 Бильярд – игра на большом столе с загнутыми краями и шестью подвесными кошельками, в которые длинными палочками (киями) закатывают шары.

===

 

Предварительно текст был разбит на семь смысловых отрезков (один такой отрезок мог включать в себя несколько абзацев).

Доска.  На доске предварительно записывается по центру сверху: дата, «Классная работа», «Изложение». Ниже через строчку доска делится пополам и делается такая запись:

 

План

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Словарь

 

Учащиеся должны эти записи сделать в своих тетрадях. После поабзацной проработки всего текста учащимся необходимо озаглавить текст в целом и его название вписать в свободную строчку (между записями «Изложение» и «План»).

Расписание. Для проведения обучающего изложения на основе методики А.Г.Ривина необходимо как минимум два урока. Если эта работа проводится систематически, то этого времени вполне достаточно. Если же учащиеся на таком учебном занятии впервые, к тому же текст большой по объему, то двух академических часов может не хватить. Для первых занятий по данной методике нужно либо увеличивать количество уроков в расписании,  либо сокращать объем учебного текста.

Представленный выше опыт является всего лишь одним из вариантов проведения обучающего изложения с использованием парного общения учащихся.

Дополнение Громыко Г.О.

Другим вариантом подготовки к изложению может быть проработка двух разных текстов, — половина учеников работает с текстом Т1, а вторая половина учеников работает с текстом Т2. В этом случае ученики встречаются в парах только с теми учениками, которые работают с другим текстом.

Такая работа имеет то преимущество, — по сравнению с работой «у всех учеников один текст», — что в каждой паре каждый ученик работает попеременно то с абзацем своего текста, то с абзацем текста партнёра.

Переключение внимания с содержания одного текста на содержание другого текста даёт отдых и позволяет «чуть-чуть забыть» свой текст, — забыть на короткое время, пока работаешь с текстом партнёра.

Такое переключение внимания с одного текста на другой позволяет осваивать содержание сразу двух текстов, что расширяет поле внимания и навык переключения внимания

Автор: Рязанов Вячеслав Александрович, учитель русского языка и литературы, с. Березово  Кемеровского района Кемеровской обл.

Источник:   Интернет

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

*

Я ищу