МАНСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Манская технология — это организация такого обучения, при котором каждым ученик может продвигаться вперед по способно­стям… 

 

Из книги В.К.Дьяченко «Новая педагогическая технология и её звенья» (Красноярск, 1994, с.54-71)

Чем обусловлено появление манской педагогической технологии? В чем ее суть? Почему именно ей мы приписываем такое огромное значение, как выход школы (имеется в виду школа в глобальных масштабах) из кризиса?

Манская технология — это организация такого обучения, при котором каждым ученик может продвигаться вперед по способно­стям…

То, что было неосуществимым в условиях классно-урочной системы, мы попытались осуществить в Манской школе: 1) предоставить каждому ученику возможность продвигаться вперед в процессе изучения программного материала в соответствии с его способностями, интересами, трудолюбием; 2) построить обучение на сотрудничестве и взаимопомощи учащихся таким образом, чтобы те ученики, которые продвинулись вперед, оказывали по­мощь тем, кто следует за ними; 3) организовать систематическое сотрудничество учащихся разных возрастов, фактически упразд­нив одновозрастные классы; 4) построить обучение учащихся по каждому учебному предмету не на карточках (дидактическом материале), а на самостоятельном изучении нового материала по учебникам; 5) ввести индивидуальное планирование изучения учебных предметов каждым учеником; 6) привлечь к учебным занятиям школьников в гораздо большей степени, чем это делается при классно-урочной системе, семью, взрослых; 7) соединить обучение учащихся в школе с регулярной их работой на производстве, в сельском хозяйстве.

Таковы были задачи. Как эти задачи осуществлялись на практике?

Поселок Мана находится в30 кмот Красноярска, в глубине леса. Школа — девятилетка. Она была открыта в 1989-90 учебном году.   41 ученик. В классах учится по 2-7 учеников. Педагогов 8 человек.

Естественный, нормальный коллектив людей — разновозрастный. Объединение в классе учащихся одного возраста – явление искусственное и противоестественное. Если дать возможность каждому ученику учиться по его способностям, то одновозрастной класс распадается. Одни, часть учащихся уйдет далеко вперед, другая, наоборот, отстанет, будет продвигаться медленно. Таким образом, весь класс растянется в длинную цепочку. Эту цепочку можно изобразить в виде лестницы. Обозначим прописными латинскими буквами учащихся, а цифрами – изучаемые темы §1, §2, §3…, § 81 и т.д. Если предоставить учащимся одного класса изучать какой-то учебный предмет сравнительно длительное время каждому по способностям, то в результате такого обучения все они выстроятся я длинный ряд, который мы здесь представим в виде своеобразной лестницы.

______

А. § 81

В. § 80

С. § 79

D. § 78

Е. § 77

F. § 76

H….

 

Конечно, такой строгой последовательности может не получиться: между учениками возможны интервалы в две, три, четыре темы и даже больше. Но не в этом дело. Приведенная выше «лестница» дает возможность раскрыть суть манской технологии…

Новую педагогическую технологию нужно было разработать. Применение отдельных приемов и методик не обеспечивало це­лостность учебно-воспитательного процесса. Появилась только фрагментарность, несогласованность частей, неопределенность относительно каждого нового шага работы учителя и учащихся, неясность относительно использования учебника, непреодолимые трудности с изготовлением дидактического материала (карточек), который после нескольких занятий (иногда всего лишь одного занятия) выбрасывался. А как осуществлять контроль и учет зна­ний? С чего начинать?

С какого класса начинать перевод учащихся на новую педа­гогическую технологию? Я взял 2-й класс. В классе 6 учеников, а всего в трех начальных классах — 12. В 3-м классе — 2. Все три класса ведет одна учительница — Ольга Николаевна Васильева.  Стаж ее работы — более 30 лет. Учительница опытная, мастер. Посещала наши семинары по теме «Современная дидактика и ко­ренная перестройка учебно-воспитательного процесса. Теория и практика КСО». С приемами и методиками, применяемыми на коллективных занятиях, знакома, но в своем классе их еще не использовала из-за моего запрета: мы должны были начать ра­боту по-новому вместе.

От Ольга Николаевны я узнал, что в классе преуспевает, учится на «пятерки» один ученик — Виталий Б., трое учеников учатся на «4″ и «3″, один  два месяца болел, очень отстал, но догонит, и еще один — второгодник, имеет справку от врача. Я взял Виталия В., чтобы вырвать его из общей массы, продви­нуться с ним вперед, обогнать класс. Был март месяц, до конца третьей четверти, оставалось две недели. Я предложил учитель­нице заниматься с ребятами чем угодно, только не математикой.

С учеником Б. мне нужно было работать по новому материалу, который еще в классе не изучался. Новая тема по учебнику «Математика-2″ — «Сложение и вычитание» (первая тысяча, уст­ные и письменные вычисления). Я должен был работать с Б. как ученик, выполняющий функцию учителя: я знай новую тему, а Б. не знает.

На первый взгляд, если я учитель, а Б. — мой ученик, то я должен был новую тему излагать, все объяснить и затем прове­рить, правильно ли меня понял обучаемый. Так почти всегда и поступали: «учитель» объясняет, а его «ученик» слушает и отве­чает на вопросы «учителя». Но, познакомившись с Б., я понял, что такой необходимости нет. Если все «учителя» будут так делать, То самостоятельной работы с книгой, учебником не получится. Методику нужно решительно изменить. В учебнике даны образцы того, как производить сложение и вычитание трёхзнач­ных чисел. Б. может и самостоятельно объяснить, как выполнить сложение и вычитание с круглыми сотнями.

Я: «Читай по учебнику и попробуй объяснить следующую запись:

600 + 300           ‘

6 сот. + 3 сот. = 9 сот.

600 + 300 = 900

 

600 – 300

6 сот. – 3 сот. = 3 сот.

600 – 300 = 300

Б. смотрит в учебник и четко объясняет: «600 + 300. Это 6 сотен плюс 3 сотни. Всего получится 9 сотен. Поэтому 600 плюс 300 равно 900. Вычитание: от 600 вычесть 300. Из 6 сотен вычесть 3 сотни, останется 3 сотни. Поэтому 600 – 300 = 300.

Я: Ты все объяснил отлично. Теперь по данному образцу решай следующие примеры. Но все решай вслух.

Б.: 500 + 200 = 5 сот. + 2 сот. = 7 сот. = 700.

900 – 400 = 9 сот – 4 сот. = 5 сот. = 500.

Я: правильно. Дальше.

Б.: 200 + 200 + 200 + 200 = 2 сот. + 2 сот. + 2 сот. + 2 сот. = 8 сот. = 800.

800 – 200 – 200 – 200 = 8 сот. – 2 сот. – 2 сот. – 2 сот. = (8 сот. – 2 сот.) – 2 сот. – 2 сот. = (6 сот. – 2 сот.) – 2 сот. = 4 сот. – 2 сот. = 2 сот. = 200.

Я: Нельзя ли этот пример решить по-другому?

Б.: 800 – 200 – 200 – 200 = 8 сот. – 2 сот. – 2 сот. – 2 сот. = 8 сот. – 6 сот. = 2 сот. = 200.

Затем Б., отвечая на мои вопросы, решает №№ 873-877. Это материал целого урока и домашнего задания.  На решение всех задач и примеров у нас с Б. ушло меньше 20 минут. Б. читал быстро, во всем чувствовалась его хорошая подготовка. Мои объяснения не понадобились. А ведь я собирался все ему излагать и все объяснять!

Чтобы разобраться в нашей методике совместной работы, рассмотрим ее по каждому заданию отдельно. Мы берем № 873.

Б. читает: «Представь следующие числа в виде суммы разрядных слагаемых: 835 — 800 + 30 + 5; 904 = … 576 = …».

Я спросил: «Что ты понимаешь под суммой разрядных слагаемых?»

Б. объяснил: «Если сложить 8 сотен, 3 десятка и 5 единиц, то получим число 835. Поэтому можно сказать, что число 835 состоит из 8 сотен, 3 десятков и 5 единиц».

Дальше я предоставил возможность Б. читать по учебнику новое задание вслух и тут же объяснять его решение, но если он с ним справляется устно, никаких записей не делать.

Б.: № 874. Рассмотри записи и объясни решение: 450 + 300 = (400+50) + 300 = 700+50 = 750 450 — 300 = (400+50) — 300 = 100+50.

Б. объясняет, что нужно к 4 сотням прибавить 3 сотни, получится 7 сотен, а потом к 7 сотням прибавить десятки (5 десятков). Получится 750. Во втором примере сначала выполнить вычитание сотен и к остатку (100) прибавить 50. Получится 150.

№ 875. Реши с устным объяснением.                      800 — 500   400 + 200

540 — 20    800 + 3

600 + 200   570-300

250 — 30    709 — 4            .

Б. решает каждый пример и дает объяснение — что к чему он прибавляет и что от чего вычитает. Письменные записи были не нужны. Дальше Б. читает задачу N 876: «Туристы60 км проплыли в лодках, а пешком прошли 1/2 того пути, что они проплыли на лодках. Сколько километров туристы прошли пешком?»

Я поставил ученику Б. вопросы, на которые он неторопливо и правильно ответил.

- Что в задаче известно (дано)?        ;             -

- Что в задаче спрашивается? (Каков вопрос задачи?)

- Как ты узнаешь, сколько километров туристы прошли пешком?

- Что такое 1/2 пути?

- Как ты найдешь половину пути, которую, туристы проплыли? Каким действием?

- Сколько получилось в ответе?

- Теперь давай вместе вспомним, какие вопросы я тебе ставил? Ты их запоминаешь?

- Прочитай вслух задачу № 877 и проследи, какие я буду ставить тебе вопросы. Тебе их нужно помнить, так как ты будешь их ставить тому, с кем станешь работать после меня.

Б. читает: «Из куска ткани можно сшить 12 детских пла­щей, расходуя на каждый по2 м. Сколько плащей для взрослых выйдет из этого куска, если расходовать по4 м ткани на каждый?»

Выясняем, что в задаче известно, что нужно найти: Нельзя ли задачу решить одним действием? Что мы узнаем в первом действии7 Что получим? Что узнаем в результате второго дей­ствия? Что получим в ответе? Задача решена?

После решения задачи я убедился, что В. сможет, со своим учеником работать так, как я работал с ним. Однако для большей уверенности я от начала и до конца проследил, как Б. спрашивал Аню Я, и что она отвечала. Только в редких случаях я подклю­чался и корректировал работу Б., который по всем номерам (с № 872 по № 877) работал как учитель Ани Я; Но это не значит, что он каждую задачу и новый материал ей объяснял (излагал). На­против, он ничего или почти ничего ей не излагал, она читала условие очередного задания и сразу же приступала к решению. Решала всё устно. Объем материала: урок плюс домашнее зада­ние. Количество затраченного времени — несколько больше 20 минут. Как только Б. закончил работу со своей первой ученицей, он вернулся ко мне и получил новую порцию материала (№№ 878-883), а его ученица  усвоенный материал стала преподавать третьей ученице, включившейся в наш педагогический процесс по новой технологии.

Таким образом, разрабатывался, можно сказать, формировался метод, дававший возможность ученикам, которые умели быстро читать и без особых затруднений разбираться в новом теоретическом материале, успешно выполнять относящиеся к этому материалу упражнения и тем самым сокращать сроки изучения математики, а также других  учебных предметов, что подтвердилось в самое ближайшее время. Такое самостоятельное изучение математики при сравнительно незначительной помощи учителя настолько понравилось Виталию Б., что он за оставшиеся до конца учебного года два с половиной месяца освоил математику не только 2-го класса (для этого ему достаточно было двух недель), но и 3-го. В конце мая Виталий Б. был переведен в 5 класс, что известно, читателям журнала «Начальная школа» (1993,  № 2)  из статьи его учительницы О.Н.Васильевой «Из опыта перехода к коллективному способу обучения».

Сравнительно высокие темпы изучения программного материала можно было наблюдать и у других ребят Манской школы. Но не у всех. В том же 2-м классе методику совместной работы учащихся друг с другом пришлось изменить, как только в общую работу по новой педтехнологии был включен последний ученик. Р., второгодник, да еще и со справкой от врача. Сначала было намерение избавиться от него: добиваться его перехода в специальную школу. Но после обсуждения с О.Н.Васильевой и директором школы О.В.Вычужаниной этого ученика оставили.

По какой же методике стали его обучать? Нельзя было свалить работу на одного ученика — Даниила К., который из-за болезни тоже оказался в числе отстающих и нуждался в повышенном внимании и помощи. Решено было работать с учеником Р. всем ученикам 2-го класса по очереди. При работе с ним от него не требовали  большой самостоятельности, напротив, давали сначала объяснение, а затем выслушивали, что думает, как понимает он. Для проработки брали не 7-8 номеров сразу, как это делают все успевающие и преуспевающие ученики, а только один-единственный номер, и разбирали его (1 задачу или 4-6 примеров) со всей обстоятельностью. Темп изучения математики Р. был замедленным, но он стал понимать и давать объяснения, заговорил (!), даже был переведен в 3-й класс и смог, благодаря помощи соучеников и учительницы, преодолеть свое отставание.

Определенную помощь в овладении новой педагогической технологией оказали и ученики 5-го класса. В школе их было пять человек. Они так же, как и ученики 2-го класса, были переведены на  новую педтехнологию сначала по математике и по русскому языку, а затем и по другим учебным предметам. Чтобы добиться высокого качества обучения второклассников, стали регулярно привлекать учащихся 5-го класса для работы с учениками 2-го класса. Такая совместная работа учащихся двух  разных классов проходила на протяжении целого урока, а то и двух уроков подряд. Это помогло второклассникам значительней продвинуться вперед, некоторым даже   досрочно закончить программу и перейти к изучению математики и русского языка по программе 3-го класса. Но в дальнейшем от такого сотрудничества учащихся 5-го класса и 2-го класса пришлось отказаться, так как пятиклассники много времени проводили с второклассниками и из-за этого стали отставать по своей программе.

Манская педтехнология в процессе ее применения стала совершенствоваться. Это совершенствование шло главным образом по линии сотрудничества учащихся в парах. Основным приемом работы учащихся друг с другом оставалась вопросно-ответная форма:    диалог    «учителя» с «учеником». «Учитель» ставил вопросы своему ученику так, чтобы не подавлять самостоятельности ученика, тот должен и теорию и практику осваивать самостоятельно. «Учитель» не должен навязывать ученику свои объяснения. Излагать новый программный материал «учитель»  начинал только тогда, когда его ученик не мог разобраться в нем самостоятельно. Это стало для нас альфой и омегой новой педагогической технологии в Манской школе.

Чтобы усилить степень самостоятельности учащихся, мы стали разрешать отдельным парам работать по другой методике. Обучающий в такой паре указывал обучаемому, что тот должен проработать, например, изучить новую порцию теории и решить такие-то задачи и примеры. Ученик садился рядом и приступал к работе: изучал теорию, решал задачи — какие-то устно, какие-то письменно в прежнем объеме: правило и 6-8 номеров. Это материал урока и домашнего задания. Затем обучающий и обучаемый сидели рядом и самостоятельно работали над своим новым теоретическим материалом, решали задачи, примеры. Если у обучаемого возникали вопросы, затруднения, то он тут же мог спросить у обучающего. Обучаемый, как только заканчивал свою работу, обращался к «учителю», чтобы тот его проверил. Проверка, согласно нашим требованиям, должна была быть обстоятельной. Но, так как это требование выполнялось не всегда, то данную методику (прием) можно было применять только в тех случаях, когда была полная уверенность в «учителе». В остальных случаях мы придерживались ориентации на вопросно-ответную форму сотрудничества двух учеников в паре.

Производил ли профессиональный учитель устную и письменную проверку или контрольную работу по манской педтехнологии? Конечно, проводил и проводил тогда, когда считал нужным. Давалась ли контрольная работа педагогом для всего класса одновременно или же индивидуально? Сначала контрольные работы были общеклассными, но когда Виталий Б. стал значительно опережать своих сверстников, изучая по математике и русскому языку программу 3-го класса, О.Н.Васильева стала давать ему контрольные работы индивидуально. Общеклассные контрольные работы Виталий Б. уже не писал.

В Манской школе мы пришли к выводу, что целесообразно при изложении нового материала использовать опорные кон­спекты. Об этом довольно подробно было написано в нашей книге.[1] Однако методика изучения нового материала с использованием опорных конспектов была нами разработана в 1992-93 учебном году на основе опыта работы в школе №21 г. Краснояр­ска, о чем будет сказано впереди.

Опыт обучения по новой педагогической технологии в Манской школе привел нас к очень важному выводу, который в даль­нейшем превратился в краеугольный камень построения школьной практики обучения по новой педагогической технологии. Мы имеем  в  виду  вывод о  необходимости  создания  авангардной группы. Почему пятиклассники не могли систематически работать с учащимися 2-го класса и вынуждены были такое сотрудничество прекратить? Ведь часть учеников 2-го класса уже работали по программе 3-го класса, и пятиклассникам было полезно такое сотрудничество, т.к. они получали возможность повторять и закреплять свои знания по программе начальной школы.

Учительница О.Н.Васильева составила своеобразный вопросник, по которому ученики 5-го и 2-го классов могли плодотворно, т.е. взаимополезно, сотрудничать. Ученик 5-го класса спрашивал: «Какое свойство сложения ты знаешь? Как найти неизвестное слагаемое? Уменьшаемое? Вычитаемое?» и т.д.

I класс

1.  Свойство сложения. С. 47.                     .

II класс

2.  Связь между суммой и слагаемыми. С. 7.

3. Связь между уменьшаемым, вычитаемым и разностью. С. 16.

4.  Перестановка множителей. С. 38.

5.  Связь между произведением и множителями. С. 48.

6.  Связь между частным, делимым и делителем. С. 57

7.  Порядок действий в выражениях без скобок. С. 83, 84.

8.  Порядок действий в выражениях со скобками. С. 86.

9. Сравнение чисел. С. 91.

10.  Сумма длин сторон прямоугольника. С. 102.

11. Сумма длин сторон квадрата. С. 108.

12.  Меры времени. С. 175-179.

III класс

13.  Единицы массы. С. 26-28.

14.  Единицы длины. С. 23-24.

15.  Единицы площади. С. 167.

16.  Единицы времени. С. 31-32, 177.

17.  Скорость, время, расстояние. С. 66.

18.  Площадь. С- 78.

Этот вопросник, скажет любой учитель математики, содер­жит, половину или даже 60 % того, что изучают пятиклассники. Чтобы ученики старшего класса могли эффективно сотрудничать, обучая и проверяя систематически учеников младшего класса, нужно, чтобы они значительно опережали программу своего класса, опережали своих сверстников, работающих традиционно, не на 1-2 дня, а на полгода и даже на целый год. Если ученик 5-го класса в начале учебного года по своей программе изучает то, что все его сверстники, то он не может регулярно работать со второклассниками, так как отстанет от своих же ребят. Если же этот пятиклассник уже на полгода или даже целый год опере­дил своих сверстников, работающих традиционно, то у него нет опасности отставания и такое повторение программы начальной школы ему очень полезно. Но как добиться значительного опере­жения в обычном, традиционном классе? Для этого нужно быть уникальным учителем, учителем-гением. Рядовой учитель массо­вой школы такого опережения, добиваясь одновременно высокого качества знаний от всех своих учащихся, достигнуть не может. В обычной малокомплектной школе половина учащихся — отста­ющие, часто настолько запущенные ребята, что добиваться с ними опережения программ — дело совершенно пустое. Многие из них отстали от своих сверстников на год и даже на два. Поэтому, чтобы новая педагогическая технология заработала и дала пре­восходные результаты, нужно с самого начала создавать группу учащихся, которые могут за короткое время значительно опере­дить своих сверстников, т.е. без перегрузок изучать программный материал в полтора-два раза быстрее и в то же время качественно. Такая авангардная группа учащихся, опередив своих сверстников на полгода, год и даже два года, может без риска отставания от программы систематически заниматься как с учащимися нижестоящих классов, так и с теми учениками своего класса, которые очень отстали и без посторонней помощи не в состоянии стать успевающими учениками.

В каких школах новая педагогическая технология сможет обеспечить более высокие результаты: в малокомплектных или в школах, где много учеников, большая наполняемость классов и несколько параллелей всех классов?

В 80-90-е годы новая педагогическая технология стала приобретать большое число сторонников и последователей. Но у всех создавалось твердое убеждение, что такая педтехнология лучше всего может быть поставлена в малокомплектной школе, где в классах мало учеников и где один учитель ведет несколько классов. Словом, где в одном классном помещении собраны учащиеся трех-четырех возрастов, т.е. не нужно создавать разновозрастный класс, а нужно только воспользоваться тем, что есть уже в гото­вом виде. Что же касается массовой школы — школы, в которой в каждом классе по 25-35 учеников да еще по 3-5 параллелей, то такой школе коллективный способ обучения (КСО), новая педагогическая технология может совсем не пойти, скорее всего провалится, не даст положительных результатов, даже если учителя затратят много усилий. Опыт Манской школы, несмотря на все положительные отзывы, показал, что возможности для успешного применения новой педагогической технологии в любой массовой школе, даже с большим количеством классов, вовсе не ниже тех, что имеются в малокомплектной школе. Какие же отзывы о применении новой педагогической технологии в Манской школе были высказаны учителями, дирекцией, родителями?

Директор Манской неполной средней школы О.В.Вычужанина сообщает, что в 1990-91 учебном году ее школа находилась в трудном положении, учителей школы беспокоили вопросы, на которые они не могли получить ответов: как привить учащимся интерес к знаниям? как воспитать трудолюбие? как развить логическое мышление, творчество? как включить в работу каждого ученика? (В классе 7-8 учеников, половина по программам почти всех учебных предметов отстали и не хотят учиться, не выполняют домашние задания и систематически про­пускают уроки).

Выход, по словам О.В.Вычужаииной, был найден в новой педагогической технологии, которая дает возможность каждому ученику работать в своем темпе, помогая и обучая другого. В школе уже нет надобности в звонках, исчезли традиционные уроки, в корне изменилось расписание занятий. Дети отдыхают по мере усталости, для этого создана комната отдыха. Ребята отказались от оценок. «Каждый ученик имеет свой план прохож­дения и усвоения программы. В школе нет пропусков без уважи­тельной причины. Коллектив детей сплотился, хотя два года на­зад у нас не проходило дня без драк, жалоб, обид. Ребята дружат друг с другом, не обращая внимания на возраст».[2]

Учительница О.К.Васильева писала: «Стаж моей работы в школе 35 лет. В этой школе работаю два года. Как я, да и мои коллеги работали раньше, так работать нельзя. Для меня ясно одно: нужно искать новые формы работы с детьми в условиях совмещенных классов. Классно-урочная система малоэффективна. Необходим переход на коллективный способ обучения (КСО). Что я и делаю в своих классах, применяя коллективную форму учебных занятий, то есть работу учащихся в парах сменного со­става».[3]

Как же восприняли коллективную форму организации учеб­ных занятий учащиеся? Какие положительные стороны отметили учащиеся и педагоги, например, та же О.Н.Васильева как самая опытная из всего педколлектива? «Учащиеся воспринимают коллективные занятия положительно, с удовольствием передают знания друг другу. У детей значительно повысился интерес к учению. В классе прекрасная атмосфера доброжелательности. Я уже вижу в детях добрых, хороших товарищей, которые своевре­менно могут помочь друг другу. Отрадное впечатление произво­дит умение детей оценивать работу соседа на основе «взаимной передачи знаний». Появились надежные и постоянные помощ­ники из старших классов, которые регулярно работают с млад­шими. Дети стали активнее, раскованнее, у них есть желание учиться, общаться друг с другом. Результаты контрольных работ, проведенных дирекцией, положительны, применение новой педтехнологии оправдано», — считает она.

Мнения родителей: «Моя дочь, Скробова Злата, пошла в школу в 1 класс шести с половиной лет. Она не умела писать, читать, считала только до десяти. Благодаря коллективному обу­чению (свобода общения, взаимоконтроль детей) Злата быстро освоила технику чтения, научилась писать под диктовку, решать задачи. У нее появился огромный интерес к учебе, к коллективу. Ее подружки не расстаются с ней и после школы. Можно было со стороны наблюдать, как они продолжают учебу коллективно и дома. Я считаю, что этот метод заслуживает внимания и одобре­ния со стороны родителей. Л.А.Скробова».

«Моя дочь, Козлова Марина, в прошлом году во 2-м классе училась на тройки, сейчас окончила 3 класс «ударницей». Ма­рине нравится заниматься по новому методу. Раньше в школу отправлялась со скрипом, сейчас, наоборот — не удержишь дома. С желанием читает, пишет, решает задачи по математике, умеет общаться. Мне это, конечно, очень нравится. А самое главное – нравится ребенку. Хорошо, что к каждому ребенку в классе есть индивидуальный подход. И. Козлова».

«Посещая уроки, я видела, что ребята держатся свободно, высказывают свои мысли, не боятся, что ответят неверно. Они общаются друг с другом и за урок лучше усваивают материал; по каждой теме они несколько раз общаются между собой и с учите­лем. Занятия живые, каждый стремится быстрее и лучше решить пример, ответить. Н.А.Серегина».

Опытный педагог О.Н.Васильева сделала вывод: «При кол­лективных занятиях по новой педагогической технологии каждый ученик ставился в положение учителя. И это была не игра, а основная, главная функция ученика. Изучение нового материала, проверку знаний, умений и навыков, анализ и оценку – все делал коллектив. Разновозрастный коллектив сельской малокомплектной школы это может сделать гораздо лучше, чем одновозрастный».[4]

Когда шло обсуждение опыта Манской школы в Краснояр­ском институте усовершенствования учителей, приглашенные учителя и руководители школ обратили внимание, что с наиболее способным учеником Виталием Б. постоянно, по каждой новой теме работал учитель или даже методист института, а он затем помогал разобраться в новом материале более слабой ученице Ане Я., она – еще более слабой Марине К. и т.д. Поэтому Вита­лий смог за два с половиной месяца изучить программу 3-го класса и стал учеником 5-го класса. Создалось впечатление, что и при манской технологии в наилучшие условия был поставлен Ви­талий Б., в худшие — Аня Я. и каждый последующий. Получа­ется, что условия у учащихся неравные, они как бы убывают, ухудшаются от ученика к ученику.

Такое положение действительно существовало некоторое время в Манской школе, но оно не являлось закономерностью. Оно было временным и сохранялось до тех пор, пока класс работал в изоляции от других классов. Как только Виталий приступил к изучению программы 3-го класса, он начинал сотрудничать с учениками, которые шли впереди него. При слиянии учащихся разных классов, разных возрастов все изменилось. Когда Виталий стал учеником 5-го класса, то новый материал он получал не от учителя, а от того ученика, который замыкал строй пятиклассни­ков; по старым представлениям это – самый слабый ученик. А если это так, то от Виталия требовалось гораздо больше самосто­ятельности, что, кстати, он и смог проявить, изучая учебные предметы по программам 3-го и 5-го классов.

Применение новой педагогической технологии в малоком­плектной сельской школе на протяжении уже трех лет дает по­ложительные результаты, и это замечено не только педагогами района, края, но также — благодаря публикации в журнале «Начальная школа» — и педагогами всей Российской Федерации. Нам же предстояло проверить новую технологию в условиях го­родской массовой общеобразовательной школы. Такой школой стала школа №21 г. Красноярска.



[1] Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология учебно-воспитательного процесса. — Усть-Каменогорск: Просвещенец, 1992. С. 92- 108.

 

[2] Вычужанина О.В. Из опыта перехода к коллективному способу обучения // Начальная школа. 1993, № 2. С. 27.

 

[3] Васильева О.Н. Наследую творческий опыт // Начальная школа. 1993, N 2.

 

[4] Васильева О.Н. Наследую творческий опыт // Начальная школа. 1993, N 2.

 

Источник: Интернет

 

 

в читательском клубе собрана огромная база произведении

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

*

Я ищу